" INFANCIAS"

Año: SEGUNDO
Materia: Sujetos de la Educación Primaria.
Titular: Prof.Lorena Sambuelli 

Título del material: INFANCIAS III

 

 

Reconstrucción de la infancia:

Extensión de la condición de persona y ciudadano

Francisco O. Ramírez

En la antigua Roma se produjo una revolución cuando el "papel" -la "máscara" o persona- se convirtió en el titular de derechos y obligaciones generales en cuanto "persona" jurídica y ciudadano del Estado. A esta "persona" fundamentalmente abstracta se incorporó más tarde la idea de una conciencia y vida interiores, sobre todo, a través del Cristianismo. Esta concepción de la persona en cuanto poseedora de conciencia e identidad cívica sentó las bases de las modernas instituciones políticas, sociales y jurídicas. (Carrithers, Collins, y Lukes, 1985).

Podríamos escribir una historia sobre las relaciones de poder hasta casi el siglo XVIII delimitándola al sexo masculino, a condición de que, para cubrirnos las espaldas, añadiésemos el comentario siguiente: "No debe olvidarse que se trata de una historia sobre relaciones de poder entre patriarcas varones. Detrás de todos ellos hubo siempre mujeres (así como adolescentes y niños)". (Mann, 1986).

Introducción

 

Tanto la infancia como los niños pueden ser conceptualizados con provecho como constructos sociales con un significado y un valor variables a lo largo del tiempo y del espacio. Esta premisa está en línea con la tradición de la investigación sociohistórica impulsada por la obra de Philippe Ariès, Centuries of Childhood (1962) (1), que tanta influencia ha ejercido en este campo. Las críticas a la sociedad occidental y a su supuesta incapacidad para aceptar y tratar a los niños como personas y ciudadanos de pleno derecho evocan a menudo esta perspectiva social construccionista (p. ej. Illich, 1970). Esta forma de crítica social se centra sobre la institución de la escolarización masiva obligatoria. Ni siquiera la legislación que buscar proteger a la infancia, a la que pertenecen las leyes que regulan el trabajo de los menores, ha escapado a un análisis crítico (Boulding, 1979). El tono de esta polémica es, curiosamente, ambivalente: construccionista en relación con la institución de la edad y otras realidades sociales -el sexo, por ejemplo- y esencialista en lo que respecta a la condición de persona y a la ciudadanía. Con todo, esta literatura no ha sabido vincular la construcción de la infancia en Occidente con la construcción occidental de la condición de persona y de ciudadano. Si bien la infancia y el sexo se analizan como categorías de significado inmersas en sistemas culturales y estructuras sociales más amplias, el valor y los derechos de las personas y de los ciudadanos se dan por supuestos y no son sometidos al mismo tipo de análisis. A consecuencia de ello, parece como si los críticos se dedicaran únicamente a descubrir los auténticos motivos, intereses y necesidades de un puñado de malhechores -élites, burócratas, profesionales, reformadores o, más en general, adultos- que privan a los niños de su condición putativa de personas y de ciudadanos.

Los argumentos elaborados desde esta perspectiva presentan problemas evidentes muy graves: las élites no suelen ser tan cohesivas como se pensaba (Rubinson, 1986); las reformas tienen consecuencias múltiples e involuntarias, distintas de los objetivos oficiales; a pesar de las diferencias entre la pujanza de los intereses en conflicto dentro de las naciones-estados, surgen instituciones análogas a la infancia, como puede ser la educación masiva, etc. (Ramírez y Boli, 1987). Todos ellos ignoran además el desarrollo histórico que Occidente han tenido las instituciones de la persona y la ciudadanía y la extensión subsiguiente de la condición pública de persona/ciudadano a otros amplios segmentos de la población, como mujeres y niños, así como la institucionalización de la autoridad colectiva de la nación-estado, tanto en lo que respecta a su ámbito de jurisdicción como en relación con su capacidad para tomar decisiones globales (Swanson, 1971). La extensión institucional de la condición pública no acabó con las desigualdades relativas a la edad o al sexo, sino que fomentó la tendencia a considerarlas una injusticia o a someterlas a niveles racionalizadores, como pueden ser las credenciales educativas. Al imputar la legitimidad de las justificaciones relativas a la edad y al sexo a las diferencias de oportunidades a lo largo de la vida, la extensión de la condición pública elevó los problemas particulares de las mujeres y los niños al rango de problemas sociales. El resultado de todo ello es una extensión del catálogo de problemas sociales reconocidos que activa cada vez más la autoridad de la nación-estado, bien directamente a través de la expansión de la burocracia gubernamental o bien indirectamente fomentado investigaciones relacionadas con las ciencias sociales, validadas públicamente y a menudo subvencionadas. Sin proponérselo, ambas tendencias han contribuido a ampliar el catálogo de problemas sociales y a materializarlo en un debate público.

En línea con tales consideraciones sociales construccionistas, la primera parte de este capítulo aborda el problema social de los "niños en peligro". Para no complicar el discurso en exceso, solamente se analizan el abuso y la violencia, si bien el concepto "en peligro" es mucho más amplio incluyendo, entre otros, el problema de los niños desnutridos, el fracaso escolar, etc. En mi opinión, este problema social no refleja un aumento de los malos tratos y la violencia contra los niños, sino que el creciente reconocimiento y respuesta públicos son consecuencia del mayor significado social de la infancia y de la creciente identidad social de los menores. La segunda parte intenta explicar los vínculos existentes entre la construcción social de la infancia y la construcción occidental de la condición de persona y ciudadano. Este marco teórico centra la atención en el papel del niño en el denominado "modelo occidental de sociedad nacional". Asimismo se analiza la tensión entre la universalización de la categoría de "persona individual" y la autoridad colectiva de la nación-estado. Precisamente porque la identidad social de los niños suele vincularse simbólicamente con la de las mujeres, se dedica un apartado a las relaciones entre los cambios en las identidades sociales de ambos grupos. En la tercera y última parte del capítulo se analizan determinados aspectos de un programa de investigación que evalúa el grado en que el modelo occidental de sociedad nacional se ha impuesto en el mundo. Para ilustrar la viabilidad del marco teórico, se exponen las tendencias a largo plazo más representativas de una serie de países en relación con la institucionalización educativa de los niños y la obtención del derecho de voto por parte de las mujeres. Por último, se exponen las diferentes formas en que los niños se incorporan a la sociedad según los países y las características de los derechos que se les reconocen, al objeto de relacionar las diferencias constatadas con las existentes entre los regímenes liberales y corporativos.

 

La construcción social de los niños "en peligro"

 

Los medios de comunicación de Estados Unidos suelen ofrecer una imagen de los niños en que éstos aparecen como víctimas de una epidemia de abusos y violencia, tanto por parte de la sociedad como en el seno de sus propios hogares, al tiempo que resaltan las tremendas presiones de la vida diaria y tratan de explicar los comportamientos indeseados de la gente ordinaria haciendo referencia a las fisuras de la sociedad y al subsiguiente resquebrajamiento de la personalidad. La situación de los menores en la sociedad norteamericana ha suscitado asimismo investigaciones sociales y debates legales. Las sorprendentes metáforas de una investigación sobre violencia familiar, realizada por la Universidad de New Hampshire, han generado un aura de crisis: el lado oscuro de las familias, violencia íntima, licencia para violar, mujeres maltratadas convertidas en homicidas, etc. No debe extrañarnos por ello que haya llegado a afirmarse que los niños norteamericanos viven en una "sociedad que en el fondo odia a los niños" (Pogrebin, 1983).

Ni las imágenes de crisis que ofrecen los medios de comunicación ni los debates políticos asociados a los esfuerzos para dominar están limitados a Estados Unidos. La International Society for the Prevention of Child Abuse and Neglect ha celebrado reuniones en Sydney y en Río de Janeiro. Su órgano de publicación oficial, Child Abuse and Neglect: The International Journal, ofrece una amplia cobertura de las investigaciones y las medidas políticas que afectan al bienestar de los niños a lo largo y ancho del mundo. El tema central de su último congreso versó sobre las necesidades del trabajo en equipo como una manera de mejorar la posición de los niños en la sociedad (1987). El Año Internacional del Niño (1979) reavivó el interés por la situación de los menores que, entre otras cosas, se plasmó en la reedición de la Declaración de los Derechos del Niño, de las Naciones unidas, y sentó las bases para la elaboración de informes a cargo de la UNICEF, como The State of the World's Childen (1986). Los estudios comparados de los derechos humanos no se limitan a definir los derechos de los niños, sino que, además, identifican las circunstancias que suponen una amenaza o incluso una infracción de los mismos. Una de estas fuentes ofrece asimismo una evaluación de la legislación laboral infantil vigente en Estado Unidos, y de su aplicación, como parte integrante de un esquema general para valorar los derechos humanos en todas las naciones del mundo (Gastil, 1986). Otro especialista ha afirmado que dicha legislación refleja una acción clasista de los adultos contra los niños (Boulding, 1979, pp. 63, 97).

Incluso después de una introducción tan breve como ésta debería quedar claro que los abusos y la violencia que se ejercen sobre los niños han merecido el reconocimiento nacional e internacional en cuanto problema social. ¿Qué ha motivado ese amplio consenso? ¿Debemos suponer que han aumentado los niveles de los malos tratos y de la explotación infantiles? Las valoraciones empíricas de la evidencia disponible no apoyan tal supuesto (Briners y Gordon, 1983; Strauss y Gelles, 1986). Por ejemplo Strauss (1987) descubrió que el índice de homicidios de menores no aumentó entre 1960 y 1980. Otras comparaciones históricas más amplias revelan un claro aumento de la posición social y de las esperanzas de vida de los niños (Goode, 1963; Langer, 1974). No es necesario aceptar en su totalidad la tesis de que la historia de la infancia está plagada de miseria y sufrimiento (de Mause, 1974) para darse cuenta de que la evidencia histórica es contraria, en su mayor parte, a cualquier afirmación sentimental sobre los crecientes padecimientos de los niños a lo largo del tiempo (Sommerville, 1982).

Los debates sobre los niños en peligro constituyen un elemento importante de lo que se reconoce como discurso público sobre el significado de la infancia y la posición social de los niños, que resalta la creciente importancia de ambas. No es propósito del presente capítulo explicar la forma que dicho discurso ha adoptado en las últimas décadas en relación con los niños en peligro (2). Particularmente me interesa más aclarar el aumento de la preocupación general por todas las cuestiones relacionadas con la infancia y los niños.

Para comprender por qué se han convertido los niños y sus problemas en una cuestión social reconocida internacionalmente, es necesario identificar otros elementos inherentes al creciente consenso nacional y transnacional sobre la infancia y los niños. Sobre las premisas siguientes el consenso es unánime: a) La infancia es una etapa distintiva e importante del ciclo vital del desarrollo humano; b) los niños son humanos; y c) los niños tienen derechos en cuanto seres humanos y miembros de un grupo social distintivo e importante basado en la edad. Estas premisas se han convertido progresivamente en parte integrante de lo que Berger y Luckman (1966) llamaron conocimiento lógico. Consideradas globalmente, reflejan una tendencia ascendente tanto en el significado social de la infancia como en la posición social de los niños.

Es esta evolución, y no un incremento de la proporción de niños maltratados, lo que ha impulsado la ideología de los niños en peligro. A medida que la infancia adquiere mayor importancia social, lo que les sucede a los niños en esa etapa deja de ser una cuestión de trato familiar para convertirse en un asunto público transfamiliar. A medida que se dota socialmente a los niños de más derechos, aumentan también las posibilidades para incumplirlos o infringirlos. De este modo, el debate sobre los derechos de los niños opone a los abogados especialistas en temas infantiles contra quienes tildan a éstos de profesionales descaminados al servicio de sus propios intereses (Lasch, 1977), y contra quienes se ocupan preferentemente de los "niños acelerados" (Elkind, 1981), contraponiendo a todos ellos a quienes culpan a los pedagogos teóricos progresistas de haber creado una generación de analfabetos culturales (p. ej., Ravith, 1985).

Ciertamente existe un fuerte desacuerdo sobre el tipo de derechos que deberían reconocerse a los niños, sobre los colectivos que deberían actuar en su nombre, sobre las actividades y las políticas que redundan más en interés de los niños, etc. Sí existe, en cambio, un amplio acuerdo implícito sobre el significado social de la infancia: nadie afirma seriamente que los debates son triviales o que el camino emprendido como adultos, con sus correspondientes ramificaciones sociales, no tiene relación alguna con las experiencias de la infancia. La infancia se considera relevante no sólo para los niños y los adultos relacionados directamente con ellos, sino también para la sociedad en general, tanto en el presente como en el futuro. No obstante, los niños no son relevantes para la sociedad simplemente como otra forma de fuente productiva. De hecho puede afirmarse que los niños, en cuanto tales, contribuyen hoy día a la sociedad menos que cuando desempeñaban actividades más productivas en fábricas, molinos y otras antiguas empresas "diabólicas".

Ello nos lleva directamente a una de las ironías centrales de la vida moderna, identificada por Zelizer (1985): la aparición del niño económicamente inútil, pero emocionalmente invalorable. Aunque Pricing the Priceless Child ofrece un análisis interesante de la forma en que los cambios en la actitud emocional frente a la infancia modificaron el mundo infantil, no está tan claro por qué se produjeron esos cambios ni por qué se "sacralizaron" las vidas de los niños. Zelizer (1985) equipara el significado sentimental con el religioso y afirma que "el nuevo ideal normativo del niño en cuanto bien exclusivamente emocional y afectivo excluyó cualquier consideración instrumental o fiscal" (p. 11). Zelizer formula asimismo la pregunta exacta: -"Además de asistir a la escuela, ¿qué hicieron los niños en otro tiempo útiles cuando dejaron de trabajar?" (pp. 12-13)- pero la plantea de forma tan retórica que no estimula un análisis en profundidad. Su análisis ignora el papel que la implantación institucional de la escolarización masiva desempeñó en la creación de la nueva persona individual y del nuevo ciudadano, que tanto contribuyeron al progreso nacional. La base cognitiva del nuevo sentimiento colectivo hacia la infancia aparece asimismo infravalorada en su argumentación. (Como explico más adelante, el cambio de valoración de los niños está ligado a una nueva interpretación de la teoría de la persona que debe verse en un ámbito macrosociológico con especial atención sobre la escolarización masiva).

Mientras Zelizer adoptó la actitud social constructivista en relación con la infancia y los niños, Pollock (1983) se opuso abiertamente a dicha orientación, defendiendo la teoría de que la infancia había sido reconocida desde siempre como una etapa específica del desarrollo humano y de que los padres habían estado siempre ligados a sus hijos por lazos afectivos. En los diarios y autobiografías ingleses y americanos del siglo XVI en adelante, Pollock encuentra datos que confirman en parte su teoría. Con todo, en el último capitulo de Forgotten Children reconoce que "a partir del siglo XVII se puso un énfasis mayor [igual que hace la autora] en la naturaleza abstracta de la infancia y los cuidados paternos". Poolock (1983) dice también:

A partir del siglo XVIII, los padres empezaron a ocuparse cada vez más de que los niños recibieran una "formación" (la autora hace también hincapié en ello) que les garantizaran el correcto aprendizaje de los valores y las creencias para, de este modo, convertirse en ciudadanos modelo. Tanto las madres como los padres se enfrentaban a su papel de progenitores con inquietud y en este sentido les preocupaba que su forma de cuidar a los hijos fuera o no correcta y si estarían suficientemente capacitados para educarlos... Durante la primera parte del siglo XIX los adultos exigieron mayor obediencia y conformidad, sobre todo en las escuelas (p. 269).

Parece como si Pollock quisiera rebatir ante todo a los historiadores (p. ej., Shorter, 1975) que afirman que, en épocas pasadas, los padres no se ocupaban de sus hijos. Incluso en el supuesto de que la mayoría de los progenitores se hayan ocupado siempre de sus hijos, la obra de Pollock pone de manifiesto una tendencia histórica creciente en la preocupación de los padres por proporcionar a sus hijos una educación correcta y competente, lo que presupone no sólo que la infancia se reconoce como una etapa de la vida socialmente importante, sino también que existe un mayor consenso sobre lo que significa ser buenos padres (3).

Probablemente, el señor y la señora Smith se pusieron tristes cuando su pequeño Adam cayó enfermo, pero ante la inexistencia del conocimiento lógico del significado de la infancia y de una norma general relativa a la socialización infantil, sus sentimientos, reflexiones y estrategias para hacer frente a situaciones fueron más idiosincráticas y estuvieron menos sujetos al discurso público y al análisis. En gran parte del mundo occidentalizado los Smith sabrían qué sentimientos, consideraciones y actuaciones son más inteligibles para los demás, qué los distingue como buenos padres y qué los convierte en tontos y/o esclavos.

El modelo occidental de sociedad nacional y el lugar reservado a los niños en él.

Para comprender el lugar que los niños ocupan en la sociedad, es necesario conocer el modelo cultural de ésta, es decir, los mitos fundamentales que la legitiman. Esta perspectiva suele utilizarse en estudios antropológicos de sociedades no occidentales, pero se omite con frecuencia en las investigaciones referidas a Occidente (véanse, no obstante, Thomas, Meyer, Ramírez y Boli, 1987). Esta omisión ha provocado en parte la ambivalencia teórica mencionada con anterioridad en este mismo capítulo, y que permite a los investigadores seleccionar las realidades que pueden ser conceptualizadas como construcciones sociales y las que deben considerarse entidades naturales. Como resultado de todo ello, la constitución o modelo cultural de la sociedad occidental no ha recibido la atención adecuada. En un intento de abordar directamente este problema, estudios anteriores sobre la aparición de la ideología de la escolarización masiva (Ramírez y Boli, 1987) y la desaparición de la clase cultural como sistema a tener en cuenta (Ramírez, 1987) han identificado cinco mitos legitimadores interrelacionados que, en su opinión, constituyen la base común del modelo occidental de sociedad nacional. Estos mitos son los siguientes:

El mito de la persona individual.

El mito de la nación como agrupación de personas individuales.

El mito de la socialización de la infancia.

El mito del progreso.

El mito del Estado como defensor de la nación y garante del progreso.

 

Entre las sociedades nacionales existe, no obstante, diversidad de opiniones sobre el carácter central de algunos mitos y su relación con los demás. Aunque el presente capítulo analiza sobre todo la base común, la última parte del mismo se detiene brevemente en tales diferencias en la medida en que afectan a la infancia y a los niños. La expresión mitos legitimadores se utiliza a lo largo del texto para hacer referencia a las descripciones ideológicas más amplias de lo que es real, de lo que es bueno, de lo que puede cambiarse y de los límites del cambio (Therborn, 1980).

Individualismo universalista y autoridad estatal colectiva

Antes de abordar la forma en que los citados mitos estructuran la infancia y reconstituyen a los niños, es conveniente analizar las tensiones existentes entre el individualismo universalista y la autoridad colectiva de los Estados. Estas tensiones son patentes e impregnan la obra del triunvirato sociológico: entre las especies existentes y el partido dominante con el Estado en Marx; entre impaciencia racional y "jaulas de hierro" burocráticas en Weber, y más explícitamente en Durkheim, entre el culto al individuo y la autoridad moral de la sociedad. Con todo, ello no impidió a Durkheim escribir lo siguiente:

 

El Estado ha rescatado al niño de la dominación patriarcal y la tiranía familiar; el Estado ha liberado al ciudadano de los grupos feudales y más tarde también de los grupos comunales; el Estado ha liberado al artesano y al maestro de la tiranía gremial... (el Estado) debe penetrar también en todos aquellos colectivos secundarios, como la familia, el comercio y las asociaciones..., que tienden.. a absorber la personalidad de sus integrantes. Tiene que hacerlo para prevenir esa absorción y liberar a los individuos. (Durkheim, 1958, pp. 64-65).

 

Pero también esto otro:

 

Una nación sólo puede mantenerse si entre el Estado y el individuo se intercala una serie de colectivos secundarios suficientemente próximos a los individuos como para atraerlos fuertemente a su esfera de acción y arrastrarlos, de este modo, al torrente general de la vida social. (Durkheim, 1964), p. 28).

 

Durkheim retomó más tarde la idea de la tensión original entre el individuo y la colectividad y, en un intento de resolverla, afirmó que el culto al individuo no era producto de un individualismo egoísta exacebardo, sino, antes bien, una consecuencia social:

En realidad, la religión del individuo es una institución social, igual que todas las religiones conocidas. La sociedad es quien nos asigna ese ideal como el único fin común capaz de proporcionar hoy día un epicentro a los deseos de los hombres... La razón de todo ello es que el individualismo es un producto social, como todas las morales y todas las religiones. El individuo recibe de la sociedad incluso las creencias morales que lo deifican. (Durkheim, 1969, p. 28) (4).

No todas las sociedades se dedican a construir individuos divinizados y poderosos en un sentido universalista, es decir, no todas las sociedades postulan como mito legitimador la idea de que todos los individuos poseen cualidades trascendentales comunes que deber ser veneradas, alimentadas y protegidas y para las que deben abrirse cauces para su expresión. Tampoco todas las sociedades están obligadas a comprometerse en un proyecto de construcción tan importante. No todas postulan como otro mito legitimador la idea de que la agrupación de la actividad individual en una esfera participativa y manejable contribuye al bien común. Entre las sociedades existen diferencias sobre la importancia que se asigna a estos principios fundamentales, pero, lo que es más importante, esas diferencias son aún más notorias si las contemplamos desde una perspectiva temporal y, por ejemplo, comparamos el valor que tales mitos legitimadores tienen en el mundo de hoy, en conjunto, con su situación ideológica en mundos históricamente anteriores.

En el mundo occidentalizado, el individualismo universalista pone el acento en las teorías sobre la mediación humana, en las estrategias terapéuticas y en los acuerdos internacionales. La demanda de individuos con determinadas facultades tiene un alcance universalista. Las teorías discriminadoras, según las cuales habría que excluir de los procesos habilitadores a determinadas categorías de individuos, parecen tan irracionales como demoníacas. El potencial humano sobre el que actúan las estrategias terapéuticas es, al menos en principio, el potencias abstracto de todos los seres humanos. Los obstáculos que impiden la realización del potencial humano se consideran cada vez más problemas sociales. Aunque el respeto a la diversidad es uno de los temas dominantes en los foros internacionales, existe un amplio consenso implícito sobre lo que constituye la humanidad común y, en consecuencia, sobre lo que constituye una violación de los derechos humanos. La clave de la discusión radica en que los derechos humanos se refieren a los derechos de los individuos y no a los derechos de los cabezas de familia y de los jefes en el ámbito profesional, municipal, etc. Por supuesto, existen gravísimas violaciones de los derechos humanos. No obstante, el presente capítulo resalta ante todo el creciente consenso sobre los criterios que identifican tales violaciones sobre la base de concepciones más amplias de lo que constituyen derechos humanos, sin pretender en ningún momento minimizar tales infracciones.

En el mundo occidentalizado está muy institucionalizada la autoridad colectiva del Estado. A ningún colectivo le afecta tanto el triunfo del individualismo universalista como al Estado o, dicho con otras palabras, de ningún colectivo se espera tanto como del Estado que actúe en nombre de los individuos o que se abstenga de actuar sobre ellos. Por su parte, los individuos y sus actividades diarias están implicados cada vez más en la autoridad expansiva del Estado. Una teoría un tanto cínica afirma que los Estados son gigantescas estafas de protección con la ventaja adicional de la legitimidad (Tilly, 1985). Otra teoría anterior vinculaba la formación del Estado con los procesos de construcción de una nación, es decir, con la creación política de una comunidad de ciudadanos delimitada territorialmente (Bendix, 1964). Más recientemente, Mann (1986a) afirmó que el Estado "encarnaba una singular combinación de coacción y comunidad" (p. 58).

Esta singular combinación refleja la tensión entre el individualismo universalista y la expandida autoridad colectiva de los Estados territoriales. Tanto Mann como Hall (1985) demostraron que esa tensión forma parte del modelo occidental de sociedad nacional en su desarrollo histórico. La historia del poder de Mann es en parte la historia de la transformación de aventureros con ambiciones territoriales en naciones-estados y de la relación entre este desarrollo y el triunfo de la universalización de lo individual (véase el capítulo 10 de The Sources of Social Power). Ambos desarrollos se produjeron antes en Occidente, convirtiéndose en rasgos constitutivos del modelo occidental de sociedad nacional. Los Estados se apropiaron de la ventaja adicional de la legitimidad hasta el punto de organizarse para encarnar el mito de que son los protectores de la nación y los garantes del progreso.

Es importante señalar que esta presentación organizativa del Estado presupone un amplio consenso sobre lo que constituye el progreso y sobre la posibilidad de acceder a él a través de una acción deliberada. Quienes defienden otros enfoques teóricos, incluso opuestos, coinciden en que en Europa occidental ha cristalizado el mito del progreso y en algunas de sus consecuencias legitimadoras (p. el., Ferraroti, 1985; Nisbert, 1980). Del mismo modo, en la transformación histórica de aventureros con ambiciones territoriales en naciones-estados subyacía la presunción de que las naciones estaban formadas cada vez más por comunidades de individuos. Ciertamente, el concepto inicial del individuo tenía un significado más restrictivo que en la actualidad. Entre los candidatos excluidos de la condición de individuos figuraban, obviamente, las mujeres y los niños. Con todo, la dinámica universalizadora, acabaría minando no sólo los criterios religiosos y étnicos que determinaban la pertenencia a la nación, sino también los relativos al sexo y a la edad. La nación concebida como agrupación de individuos se convertiría en el mito legitimador dominante y en el nexo de unión entre los individuos y el Estado.

Progreso nacional y socialización de la infancia

 

El progreso nacional pasó así a depender en gran parte del progreso de los individuos. Para crear una nación más fuerte, mejor integrada y más desarrollada se necesitaban ciudadanos buenos, leales y trabajadores. Poco a poco fue extendiéndose la idea de que el éxito y el desarrollo nacionales eran básicamente consecuencia del éxito y del desarrollo de los individuos. Otros mitos alternativos que definen el interés nacional de forma menos universalista imputan su realización a actividades específicas de familias elitistas y grupos privilegiados ("La batalla de Waterloo se ganó en los campos de juego de Eton"). El mito contemporáneo del progreso nacional sustituye la idea del honor familiar y comunal por la moderna construcción de la dignidad del individuo (Berger, Berger y Kellner, 1973) y por los correspondientes pilares institucionales que sustentan la imagen de que el progreso nacional está impulsado por la acción que emana de los individuos y, de forma más o menos coordinada, por los Estados.

¿Cómo se consigue entonces que los individuos se conviertan en ciudadanos mejores, más leales y más productivos? El carácter universalista de esta pregunta sólo adquiere sentido en el contexto de los supuestos que hemos identificado como mitos legitimadores y, en ese sentido, constituyen dimensiones importantes del modelo occidental de sociedad nacional. La respuesta histórica a dicha pregunta se ha llamado la teoría del descubrimiento de la socialización en el siglo XVIII (Sommerville, 1982). Del mismo modo que el desarrollo nacional dependía del desarrollo individual, así también el desarrollo de los adultos debía estar ligado a las experiencias de la infancia. Las teorías que subrayan la fuerza de la socialización infantil y la continuidad de la personalidad a loa largo de la vida se han visto institucionalizadas no sólo en las nuevas especialidades académicas (psiquiatría infantil, por ejemplo), sino también en la cultura popular (los traumas infantiles como explicación de los desajustes de la personalidad adulta) (Meyer, 1986). Si los niños de hoy serán los hombres del mañana y si el bienestar de la nación depende de cómo actúen éstos, es evidente que la infancia debe ser tema de estudio y de reflexiones profundas. Incluso el valor experimental del papel que desempeñan los niños está sujeto a indagaciones eruditas (p. ej., Rubin, 1980); por otra parte, cada vez son más frecuentes los debates políticos sobre los recursos que necesitan los niños y sobre quién debe suministrarlos (p. ej., Bridgeland y Duane, 1982; Heath y McLaughlin, 1987).

Los cambios en el significado social de la infancia y en la identidad social de los niños se han relacionado con los cambios de actitud frente al sexo, en cuanto sistema a tener en cuenta, y con los experimentados por la posición social de la mujer. Con anterioridad incluso a la incorporación política de las mujeres a través de la ampliación del derecho de voto, la necesidad de mejorar la calidad de los cuidados maternos mediante la escolarización se convirtió en un asunto público. Inicialmente no se reconoció a esta necesidad un alcance muy amplio: si se pretendía que las madres fueran elementos de socialización eficaces, debían estar mejor informadas. A medida de que las mujeres adquirieron la condición de individuos de pleno derecho potencialmente desarrollados y no sólo como madres potenciales de individuos varones, el bienestar de la nación empezó a asociarse con las acciones tanto de los hombres como de las mujeres. Por otro lado, como la personalidad adulta depende de las experiencias infantiles, cuanto acontecía a los niños durante la infancia se convirtió, a partir del siglo XVIII, en tema de preocupación y estudio para loa antecesores de Pollock y la creación de un ciudadano modelo, en el objetivo de la formación (Pollock, 1983).

El nuevo valor asignado al niño refleja sin duda un cambio en los sentimientos, reflejo, a su vez, del nuevo papel que los niños pasaron a desempeñar en el modelo occidental de sociedad nacional. El reino de la infancia se relacionó con el bienestar nacional a través de una teoría de la persona que centraba la atención en la futura contribución del niño a la nación en su conjunto. Esta teoría se impuso sobre las que se concentraban en las contribuciones inmediatas de los niños a unos hogares concretos. El nuevo enfoque podría considerarse una versión primitiva de lo que hoy se denomina teoría del capital humano, pero mientras ésta se limita a analizar la capacidad productiva de los individuos, la teoría occidental de la persona asigna a ésta una "identidad cívica" y una "conciencia interior" (Carrithers y cols., 1985). Al margen de sus deficiencias y sus méritos empíricos, la nueva teoría de la persona encaja perfectamente en el contexto del modelo occidental de sociedad nacional. Sus hipótesis acerca de las relaciones existentes entre la socialización infantil, la participación y productividad de los adultos y el progreso político y económico de la nación, son todavía hoy elementos fundamentales de la ideología moderna. Dentro de este contexto se impulsó el significado social de la infancia y se mejoró la posición social de los niños.

Tendencias transnacionales

El modelo occidental de sociedad nacional resalta los derechos individuales del ciudadano, la autoridad de las naciones-estados y la importancia pública de la infancia. En la medida en que Occidente ha dominado el mundo, su modelo de sociedad nacional debería haberse impuesto a lo largo y ancho del mismo. En general cabría esperar el predominio tanto de los derechos de los individuos como de la autoridad de los Estados, así como una mayor elaboración del significado social de la infancia y de un mayor respeto a los derechos de los niños. La primera parte de este subcapítulo resume anteriores investigaciones transnacionales sobre los supuestos patrones de cambio. A continuación se examina empíricamente la institucionalización educativa de los niños desde tres perspectivas diferentes: a) análisis del crecimiento de la población en edad escolar; b) análisis del aumento de las leyes obligatorias relacionadas con la educación, y c) análisis de los cambios introducidos en el tiempo curricular asignado a las diferentes asignaturas que configuran las ciencias sociales en la enseñanza primaria. Todo ello tiene como objeto aclarar los cambios que se han producido en el proceso de socialización de los niños. Por último y precisamente porque la extensión de la condición de persona y ciudadano a los niños está relacionada con los cambios operados en la posición social de la mujer, se examina también la ampliación universal del derecho de voto a las mujeres.

Derechos de ciudadanía, autoridad estatal y significado de la infancia

Boli-Bennet (1976) ha analizado en profundidad el contenido de las constituciones recopiladas por Blaustein y Flanz (1971). Con los indicadores de la instauración constitucional de los derechos de ciudadanía, de la autoridad estatal y del reconocimiento del significado de la infancia, clasificados en períodos de veinte años desde 1870 a 1970, se elaboran diversas escalas, en las que cada país recibe una puntuación correspondiente a cada uno de los períodos de tiempo. Los hallazgos más relevantes de estos análisis se han publicado en diversas fuentes y, más recientemente, en Thomas y cols. (1987). Los hallazgos son concluyentes: entre 1870 y 1970 ha habido en todo el mundo una clara tendencia ascendente en la puntuación media nacional de las escalas correspondientes a los derechos de ciudadanía y la autoridad estatal. El desarrollo de unos y de otra en los países occidentales no ha inflado artificialmente dicha tendencia, sino que ésta se da en todo el mundo, tal como se desprende del análisis de las tendencias regionales, lo que, entre otras cosas, parece indicar que el modelo occidental está siendo adaptado cada vez más por la ideología oficial reflejada en las constituciones nacionales. Las tensiones existentes entre el individualismo universalista y la autoridad del Estado impregnan también muchas de las leyes fundamentales que rigen a lo largo y ancho del mundo (5).

Estos análisis reflejan asimismo cambios en el significado social de la infancia: en 1870 tan sólo un 2,4 por 100 de las constituciones nacionales (N=47) reconocían que el Estado tenía cierta responsabilidad hacia los niños; en 1970, el 69,4 por 100 (N=142) confirmaba esa responsabilidad. Esta tendencia ascendente es común a todas las regiones del mundo: la infancia se define con más claridad cada vez en términos de programa nacional, es decir, ya no se considera una mera cuestión doméstica. En su evaluación de la posición constitucional de la infancia, Boli-Bennet y Meyer (1978) constataron un creciente reconocimiento de las distintas etapas de la infancia diferenciadas en función de la edad, así como un aumento paralelo del ámbito de la jurisdicción estatal que limita el trabajo de los menores. Los cambios en los sentimientos hacia los niños tienen sus raíces en las nuevas definiciones oficiales de la infancia y en la obligación del Estado de regular el trabajo infantil. Estos cambios no son exclusivos de un país, por lo que las explicaciones de carácter nacional deben complementarse con el comentario general de que los distintos países adoptaron progresivamente un modelo similar de sociedad nacional, en el que la infancia desempeñaba más o menos el mismo papel.

La institucionalización educativa de la infancia

Una respuesta obvia a la pregunta retórica formulada por Zelizer: "además de asistir a la escuela, ¿qué otra cosa hicieron los niños en otro tiempo útiles cuando dejaron de trabajar?" es la siguiente: los niños se convirtieron en alumnos y apenas hicieron nada que tuviera consecuencias públicas. Esta transformación de la identidad social no fue una mera cuestión sentimental. Al estar sujetos al rito institucional de aprobar los cursos, los niños adquirieron la identidad común de alumnos. La infancia como tal empezó también a mostrar una homogeneidad mayor a medida que un nivel de edad más o menos universal empezó a diferenciar a los niños en edad escolar de los más pequeños. La edad escolar se convirtió así en una parte concreta de la vida (Erikson, 1968). Esta estandarización de la infancia vinculaba a los niños con la autoridad pública, a menudo, a través de la creación de ministerios de educación y de la promulgación de leyes obligatorias en materia de escolarización. En el contexto del modelo occidental de sociedad nacional, los niños se convirtieron en alumnos para ser mejores personas y mejores ciudadanos. Dado el triunfo internacional de este modelo, cabría esperar similitudes notorias en los currículos de los distintos países, a pesar de las enormes diferencias en los niveles de industrialización y urbanización, formas de gobierno y patrones etnolingüísticos.

 

Formas de incorporación y tipos de derechos

 

Si la incorporación política de los niños se hace atendiendo básicamente a su condición de individuos, las indagaciones eruditas y el discurso político versarán ante todo sobre la extensión de los derechos de los adultos a los niños. Si los adultos tienen derecho a un hombre y a una nacionalidad, los niños también deben tenerlo. Por el contrario no se prestará tanta atención a los derechos pertenecientes a los niños en cuanto grupo de edad específico, por ejemplo, el derecho a tener plenas oportunidades para jugar y divertirse. (Ambos derechos están recogidos en la Declaración de los Derechos de los Niños de las Naciones Unidas). Si el acento se pone en los derechos civiles y políticos, el interés se centrará en las pautas de participación de los niños y en la forma de liberarles de las coacciones ancladas en las costumbres o las leyes, lo que, a su vez, desembocará en debates sobre si las juntas escolares y los bibliotecarios deben prohibir a los niños que lean determinados libros y sobre el tipo de sanción que los padres u otras autoridades pueden imponer a los niños desobedientes, indisciplinados y alborotadores. Esta perspectiva no exige que el Estado actúe directa o indirectamente en nombre de los niños, sino que delimita los tipos de acciones que el Estado u otras organizaciones pueden imponer a los menores.

Por otro lado, si el énfasis se pone en los derechos sociales, interesarán ante todo los derechos de los niños que obliguen a actuar a las autoridades estatales. Si el derecho a una educación elemental impone al Estado la obligación de establecer, financiar y gestionar la escolarización, ese derecho será un derecho social. Sin embargo, si no se reconoce al Estado la facultad de prohibir que otras partes interesadas funden escuelas, ese derecho podría considerarse un derecho civil, por ejemplo, como extensión del derecho de asociación. Los derechos sociales son derechos a obtener recursos, mientras que los civiles y políticos son básicamente derechos de participación (Marshall, 1964).

Regímenes liberales y corporativos

Los sociólogos políticos probablemente afirmarían que los regímenes liberales (p. ej., Estados Unidos) tienden a ocuparse ante todo de los derechos civiles y políticos de los niños y fomentar su incorporación en cuanto individuos, mientras que los regímenes corporativos (p. ej., Suecia) tienden a incorporarlos en cuanto grupo social basado en la edad y a centrar su atención en los derechos sociales. Si estas premisas son correctas, deberían existir diferencias interesantes en relación con la forma en que la infancia y los niños entran en los programas públicos, según sea el régimen. En los regímenes corporativos, por ejemplo, lo lógico sería que el Gobierno dedicara más fondos para financiar programas especiales para niños y que la controversia sobre si las diferenciaciones convencionales entre adultos y niños tienen sentido o son claramente discriminatorias no suscitara demasiado interés público. En los regímenes liberales, las cuestiones relacionadas con la infancia y los niños deberían preocupar más a las instancias del poder judicial que a las de los poderes ejecutivo y legislativo, porque la pregunta clave no es lo que debe hacerse a o para los menores, sino decidir qué comportamientos de los niños y de los adultos que están relacionados directamente con ellos son permisibles. En los regímenes corporativos, la liberación de los niños consistiría en ampliar las medidas protectoras para situarlos más claramente debajo del manto de la autoridad estatal. En los regímenes liberales, ello implicaría probablemente suprimir las barreras que impiden su participación en la sociedad. Desde una perspectiva liberal, las medidas corporativas quizá parezcan demasiado paternalistas, pero, de otra parte, las liberales dejan a los niños excesivamente expuestos a las veleidades del mercado, según criterios corporativos.

La naturaleza del discurso erudito sobre la infancia y los niños debería variar, por tanto, en función del régimen político. En un entorno corporativo, la mejora de las condiciones de vida de los niños debería tener mucha más fuerza en cuanto tema de discusión intelectual, mientras que en las sociedades liberales las corrientes investigadoras deberían tratar ante todo de establecer de qué forma y a qué edad los niños son parecidos a los adultos o deferentes de ellos. En estas últimas hay más probabilidades de que los estudios se centren en la aplicabilidad a los niños de las teorías sobre la personalidad adulta (Thoresen y Pattillo, en preparación) y en la relación coste-beneficios de la infantilización de los adultos. En el primero debería prestarse especial atención a la formación y titulación de profesionales especialistas en cuidados infantiles. El adhesivo "los niños son también personas" resuena en ciertos programas de investigación que reflejan un ambiente liberal. La teoría que afirma que los "niños forman parte de la sociedad" (Overtrup, 1987) y que ésta tiene responsabilidades frente a aquéllos se caracteriza por un tono corporativo más acusado.

A pesar de lo expuesto, no debe darse excesiva importancia a las diferencias constatadas. El enfoque se ha ido ampliando claramente con el paso del tiempo. El mundo de la infancia y la posición de los niños son temas que preocupan a los adultos, sobre los que se ha abierto un debate público en el que abundan las referencias a los derechos individuales, a la autoridad estatal, a la socialización de la infancia, a la participación y productividad de los adultos y al progreso nacional económico y político. Es evidente que para evaluar los cambios y la estabilidad de la posición de los niños a lo largo de la vida se precisarán investigaciones transnacionales e históricas sistemáticas.

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